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163: MOTIVAÇÃO E EMOÇÕES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA: SUA RELAÇÃO COM O SUPORTE EM SALA DE AULA

Os alunos que estão motivados intrinsecamente para a matemática tendem a ser mais persistentes perante o insucesso numa tarefa, envolvem-se mais na aprendizagem, utilizam estratégias de estudo e de aprendizagem mais profundas e mais complexas e tendem a escolher tarefas desafiantes. Os estudos mais recentes têm demonstrado que estes alunos tendem a apresentar emoções mais positivas em relação à matemática e a melhores resultados académicos. Os dados empíricos mais recentes demonstram ainda que as emoções e a motivação para a aprendizagem têm efeitos paralelos que podem ser analisados de forma integrada. Um dado relevante da literatura é o de que os contextos de aprendizagem, nomeadamente o contexto de sala de aula e em particular o suporte do professor e colegas são variáveis que podem promover ou minar a motivação intrínseca e as emoções positivas. Nesta linha de ideias, a presente investigação teve como objetivo analisar as relações entre a motivação e as emoções académicas e as características do suporte dado pelo professor e colegas no contexto da aprendizagem da matemática. Participaram cerca de 1494 alunos do 6º e 8º anos de escolaridade. Estes estudantes foram questionados sobre as suas perceções de suporte do professor e dos colegas (Escala de Clima de Sala de Aula), sobre as suas emoções em relação à matemática (aborrecimento, desânimo, fúria, ansiedade, prazer, orgulho e alívio) (Achievement Emotions Questionnaire (AEQ-PA) em situações de teste e em contexto de sala de aula e sobre as suas orientações motivacionais (Intrinsic Motivation Inventory- IMI) através de questionários de autorrelato. Os resultados obtidos demonstraram que quanto maior a perceção de suporte (professor e colegas) mais positivas eram as emoções em relação à matemática e mais intrínseca a motivação para a matemática . Constatou-se que os alunos com melhor desempenho académico revelavam emoções mais positivas e uma orientação motivacional mais intrínseca para a matemática. Quanto ao efeito do ano de escolaridade, verificou-se um aumento das emoções negativas do 6º para o 8º ano e um decréscimo das emoções positivas com a progressão na escolaridade. Foi ainda identificado um decréscimo da motivação intrínseca com o aumento do ano de escolaridade. Os resultados serão discutidos em termos das suas implicações educacionais.

Author(s):

Vera Monteiro    
CIE-ISPA; ISPA- Instituto Universitário
Portugal

Francisco Peixoto    
CIE-ISPA; ISPA- Instituto Universitário
Portugal

Lourdes Mata    
CIE-ISPA; ISPA- Instituto Universitário
Portugal

Cristina Sanches    
CIE-ISPA; ISPA- Instituto Universitário
Portugal